Ingresé a la docencia
universitaria en el año 1983. La recuperación reciente de la democracia trajo
como consecuencia el ingreso irrestricto a la universidad. La apertura de las
puertas de la universidad después de años de cupos y examen de ingreso, aumentó
el número de ingresantes e hizo necesaria la incorporación de nuevos docentes.
Yo terminaba mi carrera de Licenciatura en Física y me había
propuesto presentarme a cuanto concurso docente se abriera con el objetivo de
conseguir varios cargos que me permitieran acumular un salario. Por otro lado
la docencia me apasionaba. Esa búsqueda de argumentos sencillos para transmitir
ideas complejas. Esa necesidad de profundizar los conceptos, de separar lo
esencial de lo superfluo para cada etapa del conocimiento. Hoy podría
identificar una parte de las motivaciones que condujeron mi trabajo de investigación
posterior, como conectadas con esa búsqueda pedagógica. Pensando en cómo contar
una idea, estudiando y haciendo pruebas mucho tiempo hasta encontrar palabras
sencillas que me permitieran explicar una idea sin ropaje formal, buscando
analogías, conectando distintas realidades, tratando de sacar a luz conexiones
impensadas entre hechos aparentemente desconectados.
Recuerdo especialmente un concurso de los tantos a los que
me presenté en esa época. Era para enseñar física básica a estudiantes de
segundo año. En el sorteo previo de temas salió un problema relacionado a la
estructura electrónica del átomo de Helio. El Helio es el segundo elemento de
la tabla periódica después del Hidrogeno. Tiene dos electrones orbitando
alrededor del núcleo.
Después de cierto análisis y consultas con otros docentes,
elegí una resolución sencilla del problema, basada en argumentos de electrostática que los alumnos
habían adquirido en ese mismo curso. De esa forma podía reducir el problema a
uno efectivo del átomo de Hidrogeno que seguramente los alumnos conocían
también. Me pareció lo más adecuado para el nivel al que iba dirigido. Por otra
parte era la solución más simple que yo podía entender en el corto tiempo de
preparación que tenía.
Mis compañeros del concurso, o contrincantes si se quiere,
prefirieron desarrollos más formales basados en la Mecánica Cuántica. De esa
forma se acercaban a la explicación moderna y a los cálculos actuales de la
estructura electrónica de los átomos.
Al terminar el concurso el jurado alumno me hizo un
comentario que en ese momento me sorprendió un poco. ‘Se notó una diferencia
ideológica entre tu explicación y la de los otros’. ¿Qué cuestión ideológica
podía diferenciarse en la explicación de un problema de física? Probablemente
me pregunté en aquel momento.
Con el tiempo comprendí, o por lo menos tuve mi propia
interpretación de aquel mensaje. Una explicación muy compleja, por encima del
nivel de quien escucha, puede generar frustración, puede también delinear una
relación de poder del docente hacia el alumno. Podría también estar anticipando
actitudes sobre cómo se producirá su inserción en el sistema científico o
productivo. Quizás pueda también dificultar el desarrollo de un análisis
crítico reemplazándolo por una idealización del discurso del docente, por el
querer ser como él.
Desde aquellos años iniciáticos en la docencia para mi,
muchas veces me enfrenté a dilemas parecidos al que tuve al resolver aquel
problema. Entre elegir una explicación simple pero muy alejada del nivel de abstracción
que se requiere para la comprensión de los conceptos en juego. Dependiendo del
nivel de formación de a quién iba dirigido el mensaje he intentado respuestas
diversas. A veces apelando a lo intuitivo. Muchas otras, como mis compañeros de
concurso de aquel entonces, tratando de llevar a los alumnos a ideas más
actuales. Fluctuando entre lo claro y lo obscuro. Entre lo fácilmente
comprensible y lo que requiere de un estudio más profundo.
Sin embargo desde aquella respuesta autocomplaciente sobre
el rol de la ideología en el proceso de enseñanza-aprendizaje me he replanteado
varias veces el problema y hoy creo que la respuesta podría necesitar de un
abordaje más global.
El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de un
compromiso activo tanto de docentes como alumnos. Aunque la presentación del
docente su formato, su lenguaje, su actitud juega un rol importante, lo que
configura el eje de la cuestión ideología es el canal de comunicación que se
establece. Si la educación se plantea en un solo sentido como que el docente
debe explicar, clarificar, conducir al alumno al conocimiento, mientras este
mantiene una actitud pasiva, desde el lugar del no-saber, difícilmente se
generará un espacio conjunto de enseñanza-aprendizaje. El conocimiento no
circulará sino que se ‘transferirá’. El marco ideológico para una relación de
poder estática se estará comenzando a configurar.
Si
en cambio, se genera un compromiso activo tanto de docentes como de alumnos
para convertir una clase de ciencias en un espacio de discusión de problemas,
de planteo de dudas de ambas partes sin ocultar las dificultades del tema a
tratar en pos de una claridad a veces ficticia. Si el docente asume un rol de
coordinador y facilitador de este espacio de discusión y los alumnos se
comprometen a asumir un rol activo sin sentirse inhibidos por su aparente
ignorancia pero asumiendo ambos la responsabilidad de generar espacios
reflexivos que no se agoten en la solución de un problema con una receta
conocida. Quizás si estos presupuestos se dan, la clase se convertirá en un laboratorio
de iniciación a la investigación científica en un sentido creativo. Se
comenzaran a generar aptitudes de pensamiento más libres, se pensará al
conocimiento en todos sus aspectos como en permanente evolución y siempre
posible de recrear.
Esta muy bueno lo que planteas, sobre todo teniendo en cuenta que la licenciatura en fìsica es una carrera que en su mayoria forma futuros investigadores. Si las clases se estancan en estudiar modelos conocidos, la parte del aprendizaje de la investigacion queda para luego de recibirse.
ResponderEliminarSaludos.